Las propuestas educativas que se desarrollan en el contexto de la sociedad del conocimiento y la información demandan perfeccionamiento y mejora constantes; esta información de retorno se obtiene principalmente a partir del análisis del impacto en los sujetos que aprenden, en las tareas del docente, en el manejo de los recursos didácticos, en el desarrollo de los programas educativos y en las orientaciones de las instituciones que lideran estos procesos.
Ahora bien, el proceso evaluativo se debe asumir como componente fundamental y en estrecha relación con las estrategias de enseñanza y de aprendizaje; ya que se constituye en la dimensión que aporta las evidencias sobre la efectividad de la planeación educativa, el desarrollo e impacto de una propuesta curricular, así mismo de los procesos académico-administrativos, de la pertinencia de un plan de estudios, de los alcances de las propuesta didácticas frente a un campo de conocimiento, al igual que de la articulación de la planeación de un proyecto educativo con los procesos subsecuentes que conforman un plan de formación, entre otros.
Por su parte, la evaluación educativa es un tema de mucho debate, controversias y preocupación tanto para las instituciones educativas, los educandos, los maestros y en general toda la comunidad educativa y la sociedad; estas preocupaciones se originan en las implicaciones que tiene la misma en el contexto pedagógico y en la educación tanto en Colombia como en el mundo. No obstante, es preciso antes de señalar una aproximación conceptual, revisar el devenir histórico que ha permitido el surgimiento de diferentes aproximaciones según el énfasis bien sea en el objeto de evaluación, o en los propósitos, los métodos o los instrumentos de la evaluación, entre otros.
Para abordar el concepto de evaluación es necesario señalar que en la tradición pedagógica se pueden identificar varias tendencias o aproximaciones que agrupan momentos socio-históricos y de desarrollo científico que han generado unas comprensiones y distinciones frente a la evaluación que se pueden clasificar a partir de los siguientes enfoques: como objeto de estudio, como proceso, o para otros como resultado o evidencia con un alto impacto en la educación.
En este panorama se encuentran diversos aportes y orientaciones en función de los desarrollos de las ciencias sociales y humanas que tributan fundamentación teórica a la educación, así pues estos avances se pueden agrupar a partir de criterios como el papel del evaluador, la relación sujeto-objeto, los tipos de instrumentos y por supuesto, los fundamentos filosóficos, epistemológicos y pedagógicos subyacentes. Para valorar y comprender estos logros, es preciso establecer como criterios de análisis.
A manera de preámbulo se sugiere apreciar el video e identificar las preocupaciones que subyacen a los protagonistas frente a la evaluación en el contexto educativo.
En primer lugar, se puede ubicar la perspectiva que confronta los métodos cuantitativos y los cualitativos de la ciencia y el método científico. Así pues, en esta categoría se ubican, las propuestas y teorías de corte empírico-analítico, concentradas en los datos y métodos cuantitativos, con un enfoque positivista de la ciencia y con una comprensión de la eficacia de la educación a partir del cumplimiento de objetivos. En este contexto, se ubica la evaluación encaminada hacia la búsqueda objetiva de resultados del aprendizaje para la toma de decisiones, pero se omite analizar el proceso interno de los que aprenden, así mismo, se asume como una etapa o momento independiente del proceso de aprendizaje; perspectiva que posteriormente será superada por un planteamiento que articule otros ámbitos de evaluación. Esta orientación desconoce la perspectiva del estudiante y omite comprender el currículo como una totalidad que orienta todas las acciones educativas. En esta línea de pensamiento se ubican las contribuciones de Tyler (1950), Suchman (1967), Stufflebeam y Shinkfield (1987), Stake (1967) y Atkin (1969), entre otros, que se profundizan a continuación.
Como pionero de la evaluación educativa, Tyler define este proceso como el que determina el logro de objetivos, por tanto esta aproximación requiere que se definan objetivos operacionales precisos así como la selección de instrumentos pertinentes para evaluar en las condiciones en que se espera se manifiesten las conductas esperadas, así mismo, es necesario establecer los indicadores de confiabilidad y validez de la medición. Cabe señalar que para este autor, la función del proceso de evaluación es brindar información sobre la eficacia del programa educativo y la enseñanza (Escudero, 2003).
A diferencia de Tyler, Suchman formula un planteamiento que asume la evaluación desde otro enfoque al señalarlo como el proceso que permite emitir juicios de valor para establecer los resultados de una actividad orientada por un objetivo. De igual manera, establece diferencias entre los objetivos de la evaluación y las funciones de la misma, en otras palabras señala un enfoque de la evaluación como investigación, es decir
…”la investigación evaluativa es un tipo especial de investigación aplicada cuya meta, a diferencia de la investigación básica, no es el descubrimiento del conocimiento…la investigación evaluativa debe proporcionar información para la planificación del programa, su realización y su desarrollo”… (Suchman, 1967, P. 119).
Para el caso de Stufflebeam la evaluación es el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva sobre el valor y el mérito de las metas; la planificación, la realización y el impacto de un objetivo determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones; solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados. Así los aspectos claves del objeto que debe valorarse incluyen sus metas, su planificación, su realización y su impacto…(Stufflebeam y Shinkfield, 1993. P. 35).
Al llegar a este punto es necesario señalar que Stake realiza un aporte significativo en la evaluación educativa en tanto sugiere una orientación clara frente al interrogante de qué evaluar. Al respecto, plantea que la evaluación debe reflejar las características de los programas educativos y debe aportar información importante frente a las inquietudes de los docentes relacionadas con el proceso educativo. De esta manera, considera que la evaluación es eficaz si ofrece elementos que contribuyan a reflexionar sobre el programa educativo. De ahí surgen los elementos que posteriormente consolida en un modelo que se ha denominado “evaluación respondiente”; ya que se concentra en dar respuesta a los interrogantes que surgen en los protagonistas del proceso educativo: estudiantes y profesores, acorde a los intereses que respectivamente plantean (Rivera y Piñero, 2006).
Por su parte, Marvin Alkin (1969) se refiere a la evaluación como …el proceso factual de recogida y generación de información, de indagación en las zonas donde cabe decisión sobre un asunto, de selección de información apropiada y de recogida y de análisis de información al servicio del que toma decisiones… (Escudero, 2005-2006, P. 186).
En este sentido, el aporte de Alkin se sitúa en torno a la necesidad de cubrir un amplio espectro de información para la toma de decisiones.
Cabe señalar que en tanto algunos autores ya mencionados asignan un valor prioritario a los resultados y a la confrontación con la finalidad de la evaluación, en el acto educativo es necesario asumir la complejidad de situaciones implicadas en la evaluación; ya que de lo contrario no permitiría dar cuenta de las acciones, procedimientos e intervenciones realizadas para posteriormente tomar decisiones o generar los ajustes que aporten al fortalecimiento de un sistema que aporta insumos para su continuo perfeccionamiento.
En segunda instancia, se ubican los autores, teorías y propuestas con enfoque histórico-hermenéutico-humanista orientados hacia las inquietudes, expectativas, necesidades, intereses y procesos de los involucrados en la evaluación como proceso, que acompaña y se articula con los procesos de enseñanza y de aprendizaje, desde una concepción constructivista de la educación. Esto es, … dentro del paradigma cualitativo la evaluación es la integración de resultados previstos y no previstos, es la valoración de los procesos y productos, recoge opiniones e interpretaciones de todos los involucrados, propicia un ambiente de libertad y respeto entre los agentes y estimula la interacción, la negociación y las decisiones consensuadas… (Rivera y Pinero, 2006, P. 30).
La innovación que proponen los autores que adoptan esta orientación, se fundamenta en el constructivismo y en la valoración de la subjetividad, esto es, donde las acciones se orientan al análisis de procesos más que de los productos; ya que si bien para la educación resulta de beneficio analizar los resultados tiene mayor relevancia los detalles y componentes de los procesos. De igual manera, los investigadores que se apropian de este enfoque se interesan por comprender los diversos procesos en los estudiantes que participan del aprendizaje, el reconocimiento de la subjetividad, las expectativas y necesidades del que asume el rol de aprendiz así como al reconocimiento de las diferencias individuales en los procesos de construcción de conocimiento.
Para complementar y precisar el enfoque de este abordaje de la evaluación, se requiere apoyarse en el señalamiento de Hamilton respecto a las condiciones que debe reunir la evaluación educativa para responder a los vacíos que la aproximación positivista no logra resolver. En este caso se hace referencia a una orientación que dé respuesta a las necesidades y comprensiones de los diferentes actores sociales implicados en el acto educativo, así mismo, es fundamental que aporte elementos valiosos para el direccionamiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Adicionalmente una propuesta evaluativa, desde los señalamientos de este autor, debe generar conocimiento útil para tomar decisiones frente a los procesos educativos así como de los responsables de los mismos. Por último, la evidencia que se recolecta con la evaluación provee nuevo conocimiento que debe socializarse en un lenguaje que sea comprensible para todos los implicados de tal manera que sea información de retorno que provea criterios y elementos para efectuar ajustes en todo el sistema (De la Garza, 2004).
En esta perspectiva, se ubican las contribuciones de Cronbach (1963), Scriven (1967), Eisner (1977), Guba y Lincoln (1990), Weiss (1983) y House (1994), entre otros.
La idea que Cronbach (1963) sostiene es que la tarea fundamental de la evaluación es “generar conocimiento que pueda ser transferido”. Su interés se centró en la evaluación de programas y al respecto plantea que este tipo de evaluación es “un proceso por medio del cual la sociedad aprende de sí misma”… de esta manera “la misión propia de la evaluación es facilitar un proceso democrático, pluralista”… que ilumina “con su información a los participantes” (Picado, 2002, P. 12). Como aporte significativo de este autor se puede señalar su formulación del concepto, tal como lo enuncia Escudero (2006):
… distingue tres tipos de decisiones educativas a las cuales la evaluación sirve: a) para el perfeccionamiento del programa y de la instrucción, b) sobre los alumnos (sus necesidades y méritos finales) y c) acerca de la regulación administrativa sobre la calidad del sistema, los profesores, la organización… (P. 18).
En este mismo contexto, el aporte principal de Scriven (1967) se ubica en relación al concepto mismo de la evaluación educativa y algunas distinciones que ampliaron significativamente este campo de estudio; …” establece de forma tajante la diferencia entre la evaluación como actividad metodológica” que considera es la “meta de la evaluación” de “las funciones de la evaluación”…esto es,
… el objetivo de la evaluación es invariante, supone en definitiva el proceso por el cual estimamos el valor de algo que se evalúa, mientras que las funciones de la evaluación pueden ser enormemente variadas… (Escudero, 2003, P. 18).
Por su parte, Eisner (1977) con un enfoque de la educación como “arte”, asume un concepto de evaluación …como una actividad artística, practicada por un experto, el docente; quien atiende al desarrollo natural de la enseñanza y ahonda en el estudio de las características de la situación de aprendizaje… y se orienta por medio de las evaluaciones… (Morales, 2001, p. 188). Para este caso, es justo decir que su contribución está en asumir una perspectiva diferente del acto educativo centrado en el ejercicio formativo, su principal responsable, el maestro y sus responsabilidades para con los aprendices. Este autor desarrolla un modelo denominado de crítica artística que aplica a la evaluación educativa a partir de n enfoque de la enseñanza como un arte y en consecuencia asume el concepto del profesor como un artista. …la crítica educativa es esencialmente cualitativa y procesual… trata de capturar la esencia de lo singular, lo relevante, las relaciones que definen el comportamiento de las personas y el desarrollo de los procesos… (Rivera y Piñero, 2006). En este orden de ideas, los autores que se apropiaron de este enfoque sugieren que la evaluación comprende tres asuntos fundamentales, a saber: “descripción, interpretación y valoración”.
En este panorama de desarrollos, Guba y Lincoln (1989) surgen en el escenario evaluativo con un enfoque alternativo para superar los vacíos conceptuales y metodológicos de las denominadas “generaciones” anteriores y sugieren un tipo de evaluación de carácter “respondente y constructivista”. Estos autores definen la evaluación como un proceso sociopolítico, de colaboración conjunta, de enseñanza/aprendizaje, de carácter continuo, recursivo y altamente divergente, con resultados impredecibles y que promueve la creación de realidad (Escudero, 2003). Dentro de este marco ha de considerarse como asuntos de especial interés las expectativas, intereses y necesidades de los implicados; puesto que la estrategia valorativa debe dar cuenta del rol que cada agente educativo desempeña así como de la influencia que tienen sus actuaciones en los demás actores sociales de la comunidad. Cabe señalar que el esfuerzo de estos dos autores resulta muy valioso para integrar y articular diversos aspectos y ámbitos que debe abordar la evaluación educativa y por tanto que todo agente responsable de direccionar esta clase de procesos debe prever, conciliar, estructurar y efectuar seguimiento para contribuir con la construcción de una cultura que aborde de forma permanente, secuencial y positivamente todos los insumos que resultan de este ejercicio estimativo de la calidad educativa.
Al respecto del planteamiento de Guba y Lincoln, conviene añadir que Carol Weiss (1983) ha generado otros aportes en este mismo sentido señalando la complejidad e implicaciones de la evaluación para la sociedad. Así pues, esta autora …identificó la profunda interrelación entre la política y la evaluación, los intereses y la información, sopesando también la influencia institucional, la toma de decisiones, la formulación de políticas y el accionar evaluativo… (Picado, 2002, p. 13).
Esta definición sobre la evaluación evidencia la necesidad de reflexionar sobre el impacto de la política en los procesos evaluativos, al igual que las implicaciones sociopolíticas no solo del acto educativo sino de todos los procesos académicos, curriculares y pedagógicos que dan cuenta de una comprensión particular de los roles, las funciones, las responsabilidades y las derivaciones de la acción educativa, que requieren un direccionamiento asentado en la participación y aporte colectivo.
Ahora bien, frente a estos autores pueden reconocerse algunas tendencias comunes como son la preocupación por la participación activa de todos los implicados, así como la importancia de considerar las preocupaciones de cada agente educativo por tener información que permita reorientar la enseñanza y el aprendizaje al igual que las cuestiones curriculares para realizar un cuadro efectivo de las diversos componentes.
Añádase a los planteamientos anteriores, el carácter deliberativo sugerido por House (1994) “porque el evaluador trabaja para producir evidencias coherentes del contexto de la evaluación, consistentes con los hechos y los criterios utilizados…” (Picado, 2002). Cabe señalar que aquí la prioridad está en los aspectos éticos y argumentativos para la deliberación; asunto que en ocasiones es poco debatido o revisado en las instituciones educativas y que requiere una fuerte fundamentación conceptual, pedagógica, psicológica, sociológica y política que soporte las acciones, instrumentos, mecanismos, estrategias y decisiones que influyen sobre los actores de la comunidad educativa.
Cabe señalar que cada autor asume la relación sujeto-objeto de evaluación de distinta manera, así se puede identificar en algunos casos un enfoque a evaluar al estudiante, en especial los resultados de aprendizaje; pero poco se inspecciona sobre las diferencias individuales, los estilos de aprendizaje, los estilos cognitivos para comprender, procesar e interpretar la información, los talentos y habilidades de cada persona, las implicaciones de los estilos de enseñanza, entre otros. Por otro lado se encuentran otros donde la cuestión se ha encauzado hacia el programa académico o el plan de estudios pero sin adentrarse en la complejidad subyacente a una propuesta educativa donde intervienen múltiples elementos tales como el proyecto educativo que sustenta y contextualiza la oferta formativa, de igual modo tiene alta incidencia el modelo pedagógico que ha adoptado la institución en tanto prioriza asuntos como un concepto particular de educación, una fundamentación epistemológica particular, un plan de medios educativos para apoyar y enriquecer la enseñanza y el aprendizaje, una comprensión particular sobre el estudiante, sus potencialidades, posibilidades y necesidades, un concepto sobre qué metodologías se privilegian en la acción educativa y los saberes que se ponderan en determinado campo de conocimiento.
Al lado de estas concepciones, también se hallan enfoques que realizan una distinción mayor frente al currículo como eje y fundamento de la propuesta educativa de una institución, pero poco se detienen en un abordaje como elemento que traduce unas concepciones en acciones educativas, que articula procesos interrelacionados y que es un factor que posibilita los proyectos de vida de muchos seres humanos hacia un perfil. En este entorno también se señalaron algunos trabajos que se cimentan en el quehacer docente, sin entrar a detallar asuntos de suma importancia como el concepto que se tiene sobre la función misma de la docencia así como la trayectoria, habilidades y competencias de un maestro, sus estrategias pedagógicas y didácticas, su compromiso con la formación de los estudiantes para la vida. En contados casos se expresa una preocupación por la normatividad y su ámbito de aplicación, la reflexión sobre los criterios, mecanismos procedimientos y responsabilidades por acreditar la calidad educativa. De lo señalado anteriormente, debe quedar claro que está en el dominio del evaluador y de la institución establecer cuáles son los criterios, momentos, condiciones, instrumentos, procedimientos de análisis y socialización acerca de la evaluación que se busca implementar.
Hasta aquí se presentan de manera breve las definiciones concentradas en el objeto de evaluación. No obstante, es necesario señalar que otros autores focalizan sus esfuerzos en el fin de la evaluación. Al respecto la literatura da buena cuenta de un énfasis marcado en la búsqueda de información para la toma de decisiones, mientras que en otros casos se orienta a la generación de propuestas de intervención y mejora. No obstante, en pocos casos se busca la revisión de políticas y normas relacionadas. Por último cabe señalar que es reducido el número de investigadores que se concentra en en propuestas que asuman la evaluación como un mecanismo para reformular todo el proceso de planeación e implantación de propuestas educativas.
En este orden de ideas es preciso señalar que para el caso de los ambientes educativos apoyados con TIC se debe desarrollar una propuesta pedagógica que integre y articule, entre otros, los diferentes agentes educativos implicados, los procesos, las expectativas, así como las necesidades e intereses de aprendizaje de todos los integrantes de la comunidad educativa y de la sociedad en general. De la misma manera, se debe asumir como un proceso continuo, permanente, participativo, dinámico y en constante evolución que requiere una reflexión de todos los involucrados en el sistema educativo. De igual manera, debe asumirse como una acción fundamental para el desarrollo humano y de la educación, esto es, como proceso vital con componentes comunicativos, de retroalimentación y de orientación.
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1 comment
Josè E, Aparcana Espìnoza
20 abril, 2015 a las 0:16 (UTC -5)
Trascendental ante los múltiples retos lo que trata.
Estimaré considerar PROGRAMA DE COMPETENCIA ARGUMENTATIVA PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA.
Con afecto.