La enseñanza y el aprendizaje de la matemática en el preescolar. Por Orlando Olivera

En el contexto del nivel de preescolar, la enseñanza y el aprendizaje de la matemática están encaminados a explorar en el niñ@ el concepto de número. En tal sentido, el desarrollo indica el trabajo orientado hacia la identificación de las capacidades que el niñ@ puede desarrollar de acuerdo a su edad (reacomodación y acomodación de sus estructuras mentales), la zona de desarrollo real (ZDR) y la zona de desarrollo próximo (ZDP), lo que exige una mediación del profesor para que el niñ@ pueda desarrollar la competencia numérica, entendida ésta como un “saber hacer” desde los diferentes contextos: natural, social, afectivo, cultural, etc.

Las anteriores consideraciones ponen de manifiesto una concepción del  desarrollo del niñ@ a partir de componentes psicológicos y lógicos, asociados al pensamiento matemático, y de manera especial a la competencia numérica, lo que hace necesario   que la enseñanza no sea concebida como un proceso de reproducción sino más bien de reconstrucción del conocimiento, para lo cual desde la pedagogía activa se entiende el aprendizaje como un conjunto de acciones que se deben programar y desarrollar teniendo en cuenta que el centro de estos procesos es el niñ@ (paidocentrismo); lo cual no significa que se tenga que favorecer el aprendizaje individual, sino que es necesario entender el aprendizaje como un proceso de interacciones entre profesor,  estudiantes,  compañeros de clase, la familia y la sociedad en general.

Docentes reflexivos

Esta manera de entender el desarrollo mental del niñ@, la enseñanza y el aprendizaje de la matemática escolar, requiere que el profesor sea un “docente reflexivo”, lo cual implica que éste debe concebir el currículo no como un concepto, “sino como una construcción cultural que genera un enlace entre la sociedad y la escuela” (Sacristán, 1994, p.56). Luego, para el “docente reflexivo”, el currículo debe estar orientado hacia una praxis pedagógica, entendida ésta como una reflexión permanente acerca de la práctica docente como actividad central del educador.

En cuanto a la expresión pensamiento lógico- matemático, es importante resaltar que a la lógica como ciencia formal “no le interesa la actividad en sí de pensar- la cual corresponde mas a un proceso psicológico- sino que a la lógica le interesa el producto de ese pensamiento”(Dión, 1990, p.25), pero a la vez, ese pensamiento como producto está constituido por dos elementos: el contenido de ese pensamiento (la materia) y la estructura (forma) que acompaña a ese pensamiento para que sea entendible. En relación con el tema central de esta temática, la materia es el número y la estructura es todo el conjunto de acciones mentales (razonamientos y juicios, por ejemplo) que el niñ@ debe construir para comenzar a entender el concepto de número (imágenes visuales, auditivas, gráficas, etc) a partir de objetos o materiales concretos. Luego, lo lógico precede al desarrollo de conceptos matemáticos como el de número, donde lo concreto ayuda a la construcción abstracta del concepto (crear imágenes del número como objeto matemático ideal).

Por último, es importante reconocer que en el nivel de preescolar los principios relacionados con lo lúdico, el reconocimiento de la diferencia y la construcción social del conocimiento están interconectados con la enseñanza y el aprendizaje, porque el juego es una herramienta que debe permitir en el niñ@ un aprendizaje placentero y significativo, aspectos éstos que exigen reconocer que cada ser es único y tiene unas características individuales para el aprendizaje, las cuales se pueden nutrir de la “socialización” del conocimiento- aún con el egocentrismo que caracteriza al niñ@ en edad de preescolar- para que a partir de la organización lúdica en equipos, se avance de lo intersubjetivo a lo intrasubjetivo del conocimiento.

Por lo tanto, en la primera infancia y el preescolar (y en todos los niveles educativos), la enseñanza del conocimiento matemático debe permitirle al niñ@ una conexión entre la base de su conocimiento informal y contextualizado y la instrucción formal que le brinda la escuela como institución y el aula como laboratorio de aprendizaje a partir del componente disciplinar( los contenidos) en el área de matemáticas, de tal manera que ese conocimiento matemático a aprender, debe permitirle al niñ@ obtener información que se debe transformar en conocimiento, teniendo en cuenta que la dimensión afectiva juega un papel importante en el aprendizaje del niñ@.

REFERENTES.

Dión Martínez, C. (1990). Curso de Lógica. Tercera Edición. Editorial Mac Graw Hill. P.16-53
Sacristán, J. G. (1994). El Curriculum: Una reflexión sobre la práctica. Madrid: Ediciones Morata. P. 12-61.

BIBLIOGRAFÍA.

Castiblanco, et al. (1998). Matemáticas. Lineamientos Curriculares. Ministerio de Educación Nacional (M.E.N). Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio. Primera edición.

Rico, L. (1997). Consideraciones sobre el currículo de Matemáticas para la Educación secundaria. En: Rico, L. (coord.). La Educación matemática en la enseñanza Secundaria. Barcelona: ICE. Universidad de Barcelona/Horsori Editorial. P. 15-59.

Romberg, T. (1991). Características problemáticas del currículo escolar de Matemáticas. En: Revista de Educación, 294. P. 323-406.

Labinowicz, (Ed.) (1987). Introducción a Piaget: pensamiento, aprendizaje y enseñanza. Addison-wesley iberoamericana. P. 19-95.
Serie documentos de trabajo: El conocimiento matemático en el grado cero. Ministerio de Educación Nacional. Julio de 1996. cap. I y II.

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Artículo: Visualización y pensamiento matamático (Archivo)

Orlando Olivera Morales.orlando.olivera@unibague.edu.co